Über Journalisten und Lehrer

Die ZEIT soll früher mal ein Blatt gewesen sein, das jeder Studienrat am Donnerstag auf seinem Couch-Tisch liegen hatte, um es unter der Stehlampe am Wochenende zu lesen, Fernseher ausgeschaltet, damit er am Gespräch im Lehrerzimmer über weltbewegenden Dinge und kluge Meinungen richtig kluger Leute mitreden konnte. Ihre Auflage wächst weiter, aber ob es an den lesenden Studienräten liegt und an den klugen Inhalten, wer weiß es? Im Juli jedenfalls, kurz nach Beginn der Sommerferien 2010, gab es im ZEIT-Magazin einen Doppelartikel über zwei Lehrer. Der eine geht, wird pensioniert, der andere ist nach dem Referendariat gerade angenommen. Beide sind an derselben Schule, so dass sich ein schöner Kontrast ergeben kann.

Lehrer-Alt

Lehrer-Jung

Die Artikel sind angemessen, soweit sie als Vorlage für Reden zu Begrüßung und Abschied gedacht sein könnte, gehalten dann für Eingeweihte, die sich schon ihren Teil dann denken, wie man das halt so macht. Aber sie sind sehr ungeeignet, um jenen Lesern, die von Schule kaum konkrete Ahnung haben, ein Bild von der Schule und von den Lehrern in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft zu vermitteln: Es ist nicht richtig, mit Lehrer F. die Vergangenheit als eine Zeit des lehrerzentrierten Frontalunterrichts zu zeigen und nun dagegen mit Lehrer B. eine neue Zeit des schülerzentrierten und methodenorientierten Unterrichts. Gestern nicht so dolle, heute gemischt, aber morgen wird es richtig gut! Denn selbstverständlich gab es in den Zeiten, in denen Lehrer F. ausgebildet wurde, eine umfassende schülerorientierte Methodenentwicklung. Die Gruppenarbeit etwa kam in den 60er Jahren in die Schulen, oder das Schülerinteresse als Ausgangspunkt der Unterrichtsplanung, das entdeckende Lernen wurde entwickelt; es wurde sehr genau über das Verhältnis von Schüler(selbst)arbeit und Lehrervortrag gearbeitet. In den 60ern wurde intensiv über den Medieneinsatz im Unterricht gearbeitet, vom Buch über Matrizen zu Rundfunk, Tonband, Fernsehen und Filmen. Selbst das heutige individualisierte Lernen gab es damals schon so ähnlich, es hieß damals „programmierter Unterricht“. In den 70ern etwa musste jeder Lehrer in seiner Ausbildung einen Filmvorführerschein machen. Oder man denke an die luxuriösen Sprachlabore, die damals überall eingerichtet wurden. In den 80ern wurde intensiv zum Projektunterricht gearbeitet. Der Nachweis einer Ausbildung der Referendare und Junglehrer zu einem „schülerorientierten Unterricht“ in eins mit Methodenvielfalt kann an Hand von Lehrbüchern zum Unterrichthalten für Lehrerstudenten aus jenen Jahrzehnten einfach erbracht werden, gar kein Problem. Es gibt heute kaum andere und mehr Methoden, es gibt allerdings andere und mehr Medien, die die Vielfalt von Unterrichtsmethoden erleichtern. Wenn Lehrerinnen und Lehrer der älteren Generation das alles möglicherweise in den Jahrzehnten ihres Dienstes nicht machten und vielleicht immer noch nicht machen, nichts Genaues weiß man darüber, denn da gibt es keine Forschung, die dazu verlässliche Aussagen macht, dann hat das nicht den Grund, dass es das zur Zeit ihrer Ausbildung nicht gab und dass es in der Ausbildung nicht verlangt wurde. Da wird man über andere Dinge nachdenken müssen als über einen vermeintlichen Unterschied, gar Gegensatz von Vergangenheit und Zukunft, der irgendwie in den Generationen selbst begründet sein könnte.

Die Konstruktion des Artikels macht da womöglich falsche Hoffnungen auf bessere Zeiten, wenn sich bei näherer Betrachtung herausstellen könnte, dass es diesen Unterschied gar nicht als Generationenunterschied gibt, sondern dass die hervorragenden Ansätze der Vergangenheit, auf denen all die gegenwärtigen Verheißungen selbst dann noch aufbauen, wenn sie diese Vergangenheit nicht kennen, an Rahmenbedingungen geknüpft sind, die möglicherweise heute wie damals nicht oder nur schwach gegeben sind. Der Artikel schiebt dann in die Lehrerpersönlichkeit, was möglicherweise nur individuell geschickte Antwort auf institutionelle Struktur ist. Weshalb dann auch weder über eine veränderte Ausbildung, so eine solche nötig sein sollte, noch über Appelle eine Verbesserung realisiert werden kann. Dem einzelnen Lehrer bleibt sonst nämlich nach seiner besten Ausbildung dann nichts, als sich an jenen Überlebenskünstlern im Kollegium zu orientieren, die er halt zufällig trifft. Zu den Strukturmomenten, die den jungen methodenorientierten Lehrern sehr bald den lehrerzentrierten Frontalunterricht schmackhaft machen können, gehören beispielsweise die 45-Minuten-Stunde. Kaum ein Lehrer kann an 5 Tagen in der Woche 25 Stunden lang schülerzentrierten methodenorientierten Gruppenunterricht machen, ohne selbst den Überblick zu verlieren; ein einziger Unterrichtstag kann 8 Unterrichtsstunden in vielleicht 5 verschiedenen Lerngruppen bedeuten, meist mit 5-10minütigen Pausen dazwischen; der Lehrer müsste also 5 mal am Tag ganz schnell in eine andere Medien- und Materialschlacht. Und auch die Schüler erleben diesen permanenten Wechsel. Wenn der Lehrer das öfter macht, kommt bald die Aufforderung der Schüler „Wann machen wir mal wieder richtigen Unterricht?“, denn dann vermissen sie die klare Ansage über das, was richtig ist und was falsch. Und wenn man dann noch hinzunimmt, dass ein guter Teil der Schüler ständig von Unterrichtsraum zu Unterrichtsraum wandert, vor allem die Schüler der oberen Klassen, also nie heimisch werden kann, wird das Gewissheitsbedürfnis der Schüler noch verständlicher und ihr Wunsch nach klarer Ordnung im Unterrichtsraum. Und auf Seiten der Lehrer: Bei rund 24 Unterrichtsstunden die Woche für einen Vollzeitlehrer kann es passieren, dass er im Halbjahr rund 20 bis 24 Sätze an Klausuren korrigieren muss. Das Korrigieren verschlingt fast immer all jene Zeit, die ein Lehrer in der Woche mal am Stück zur Verfügung hat. Damit bleiben für die Unterrichtsvorbereitung nur die Zwischenräume, die kurzen Zeitabschnitte im fragmentierten Tag des Lehrers, etwa nach dem Abendessen, wenn er 6 verschiedene Unterrichtsstunden für den nächsten Tag vorzubereiten hat. Dann arbeitet er sich natürlich von Stunde zu Stunde vor, für keine hat er mehr als 15 Minuten Zeit; so kleinschrittig wie diese Vorbereitung ist, so kleinschrittig ist dann der Unterricht. Und früher oder später bleibt nichts anders übrig, als in die Kiste mit den Unterrichtsvorbereitungen vom letzten Jahr zu greifen. Der große Wurf zu einer in jeder Hinsicht anspruchsvollen Unterrichtsvorbereitung, in der man alles hätte einbringen können, was man gelernt hat, ist dann nicht mehr möglich, während mit einem frontalen Unterricht sehr schnell der Sache und dem Geschehen eine Linie gegeben werden kann. Diese Strukturmomente sind es, die das bedingen, was man den Praxisschock nennt: Vieles, was man in Studium und Referendariat gelernt hat, funktioniert nicht; denn es setzt andere Verhältnisse voraus, als man sie dann vorfindet. Man muss vieles ganz anders machen, als es einem beigebracht wurde. Und deshalb müssen viele Lehrerinnen und Lehrer im Beruf nach der Ausbildung neu lernen, wie sie unter diesen Bedingungen erst einmal selbst überlebt und gleichzeitig das unterrichtet, was in den Plänen steht. Zwischen hohen Lehrplänen und einfachem Alltag und seinen miserablen Bedingungen tut sich ein Graben auf. Was in den Lehrplänen steht, was die Schulbehörden verlangen und was die Didaktik-Professoren entwerfen, die ihre immer wieder neuen Didaktiken und Methodiken kaum je selbst im Unterrichts ausprobieren, es oft auch nicht vor der Klasse schaffen würden, die Unterrichtsstunde durchzuhalten, und dem, wie man es in der Praxis macht, um durchzukommen, gibt es eine Kluft, die es vielen Lehrern irgendwann unmöglich macht, ernst zu nehmen, was von oben her und von den pädagogisch-didaktischen Moden von ihnen verlangt wird. Diese Lehrer wehren ab, igeln sich ein, nehmen nicht mehr zur Kenntnis, machten ihren eigenen Stil bis zur Pensionierung weiter. Oft durchaus zu ihrem Nachteil. Der eine Lehrer hat mit seinen Überlebensstrategien und -taktiken aus irgendwelchen Gründen ein glücklicheres Händchen als der andere. So entsteht dann der Mythos von der Lehrerpersönlichkeit, der eine kann es, der andere nicht.

(Oberstufenkoordinatoren wie Lehrer F. hatten es da übrigens immer einfacher, denn ihr Unterrichtsdeputat umfasst nur so etwa 60% von dem, was ein einfacher Lehrer zu machen hat, eine Erleichterung in Größenordnungen.) Und man vergisst einfach, das Unterrichten aus den Erfahrungen guter Lehrer als Handwerk auszubilden, damit alle anderen sich an guter Arbeit immer wieder orientieren können. Und in diesem Schlamassel sind viele Lehrerinnen und Lehrer einfach untergegangen und scheitern weiter. Ältere Lehrerinnen und Lehrer, die durchgehalten haben, sind so vielleicht manchmal eher unfreiwillig-tragischer Ausdruck einer miserablen Schulsituation, die sie zwar nicht zu verantworten haben, die sie aber bis in den Kern geprägt hat, eine Folge nicht nur der chronischen Unterfinanzierung der Schulen, sondern auch einer oft chaotischen Schulorganisation, in der man sich über Jahrzehnte still im Elend eingerichtet hatte. Die Stimme der Lehrer galt und gilt dabei öffentlich kaum je als beachtenswert; die sollen doch sehen, wie sie klar kommen, damals wie heute. Außer, man muss sie fortbilden, damit sie endlich mal lernen, was sie eigentlich schon längst können sollten. Erst wenn diese Rahmen- und Randbedingungen des Schulehaltens erheblich verbessert werden, hat der jüngere Kollege, von dem zu lesen ist, er hätte so ganz anders Unterrichtsmethode gelernt als der ältere, Chancen, nicht denselben Weg zu gehen wie der ältere. Übrigens: Die im Artikel so gelobte moderne Konzeption der Geographie-Unterrichtseinheit über den Untergang des Aral-Sees findet sich schon im „Otto-Heimann-Schulz“, dem Unterrichtsplanungsklassiker der 60er Jahre, auf S. 24; da geht es um die Entstehung der Po-Ebene, das Artikulationschema, die arbeitsteilige Gruppenarbeit, der Mediensatz, alles fast auf den Punkt dasselbe. Sollte der junge Lehrer B. allerdings tatsächlich meinen, Äußerungen zur Schulreform in Hamburg brächten ihm berufliche Nachteile ein, dann wird man ihn wohl jetzt schon aus der Liste der hoffnungsvollen Kräfte streichen können, denn ohne Rückgrat und Selbstvertrauen gelingt dieser Beruf nicht. Zur Ehre der Schulbehörde in Hamburg: Solch einen Verdacht hat sie nicht verdient, bietet sie auch keinen Anlass zu. Den Artikeln über die Lehrer F. und B. fehlen einfache Kenntnisse über Vergangenheit und Gegenwart der Lehrerausbildung und über das Leben in der Schule, der Zugriff ist insgesamt nur politisch-publizistisch zu verstehen: Seltsame Vergangenheit – bessere Zukunft. Das mag ja optimistisch klingen, ist in dieser Einfachheit jedoch – ganz einfach – falsch. Aber das ist wohl nicht das Ärgste, sondern die Botschaft an den Leser: Wenn es gut läuft, dann haben wir in Zukunft die vielfältigen modernen Unterrichtsmethodiker für unsere Kinder, wenn es schlecht läuft, dann bleiben uns immer noch die knorrigen Lehrerpersönlichkeiten. Und einige von denen werden es schon meistern. An den Bedingungen, unter denen Schule gehalten wird, muss jedenfalls nichts geändert werden…

Journalisten und Schule: ein problematisches Verhältnis





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